Το εκπαιδευτικό σύστημα και οι παθογένειες του

 Κωνσταντίνος Ν. Μαντζίκος*

Τα τελευταία χρόνια, θα λέγαμε, ότι μιλάμε για μια εκπαίδευση, η οποία κατά βάση θεωρείται σε μεγάλο βαθμό διαχωριστική. Με βάση τους νόμους που έχουν ψηφιστεί από το 1980 έως το 2008 για την ειδική εκπαίδευση, θα μπορούσαμε να πούμε ότι έγινε μια πολύ μικρή προσπάθεια για ανταπόκριση του εκπαιδευτικού συστήματος στις ανάγκες των παιδιών με αναπηρία και στα αιτήματα των γονέων που έχουν παιδιά με αναπηρία. Η προσπάθεια αυτή ήταν μια πίεση προς τις τότε κυβερνήσεις για να ακολουθήσει το εκπαιδευτικό σύστημα τα χνάρια της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής  ατζέντας. Την άποψη αυτή ενισχύουν με βαθιά κριτική σκέψη ο Λάζαρος Τεντόμας[i] στο βιβλίο του και η Ευδοξία Ντεροπούλου-Ντέρου[ii], σε άρθρο της. Άλλες έρευνες που υλοποιήθηκαν από επιστήμονες- ερευνητές που υιοθετούν τη φιλοσοφία του κοινωνικού μοντέλου της αναπηρίας, έδειξαν ότι πράγματι το εκπαιδευτικό σύστημα τείνει να είναι σε μεγάλο βαθμό υποβαθμισμένο, προωθώντας την ανισότητα, τον αποκλεισμό και τη περιθωριοποίηση. Η υποβάθμιση μεταφράζεται μέσα από τα ακατάλληλα σχολικά κτήρια, το ακατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό, το άκαμπτο Αναλυτικό Πρόγραμμα, την ελλιπή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, την έλλειψη φυσικής πρόσβασης σε διάφορα εκπαιδευτικά πλαίσια και τις διδακτικές προσεγγίσεις/μεθόδους.

            Με ποιόν τρόπο υποβαθμίζεται το εκπαιδευτικό σύστημα σήμερα και γιατί δεν ανταποκρίνεται στις ανάγκες των μαθητών/ μαθητριών και των γονέων; Πολλές νομοθετικές πρακτικές εφαρμόζονται με σκοπό να ικανοποιήσουν τις ανάγκες της αγοράς, προκειμένου το γρανάζι της οικονομίας να κινείται με πιο παραγωγικό τρόπο. Όσο κοιτάμε να βγάζουμε μαθητές και μαθήτριες με πρακτικές που βασίζονται στις ανάγκες της αγοράς, τόσο η παραγωγικότητά τους ως άτομα φθίνει. Το σημερινό σχολείο δεν βασίζεται σε ένα ανθρωπιστικό μοντέλο εκπαίδευσης και αυτό αποδεικνύεται και από το Πρόγραμμα PISA που υλοποιήθηκε το 2015 και 2018 αντίστοιχα. Θα συμφωνήσω με τον Michael Apple (2016, 2019)[iii]^{, [iv]}, ο οποίος αναφέρει, μέσα από τα βιβλία του, ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα πολλών Δυτικών χωρών αλλά και των ΗΠΑ βασίζονται σε επιχειρηματικά μοντέλα. Την ίδια άποψη υποστήριξαν και στο βιβλίο τους οι Χρήστος Κάτσικας και Κώστας Θεριανός[v] για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Τι εννοούμε επιχειρηματικά μοντέλα στην εκπαίδευση; Εννοούμε το βαθμοθηρικό σύστημα, τα ψυχομετρικά τεστ νοημοσύνης και τις εξετάσεις, τα οποία είναι προϊόντα του ανταγωνιστικού μοντέλου. Φαίνεται καθαρά ότι λόγω του υψηλού ανταγωνισμού που προωθείται μέσα στον πυρήνα της εκπαίδευσης, το εκπαιδευτικό σύστημα έχει διαβρωθεί σε μεγάλο βαθμό. Ακόμα, η διάβρωση του εκπαιδευτικού συστήματος έχει επιτευχθεί  μέσα από την ιδέα της εξατομίκευσης και των ψυχολογικοποιημένων μεθόδων, όπως υποστήριξε με παρόμοιο τρόπο και η Γιώτα Καραγιάννη[vi] στο Συνέδριο της ΔΟΕ το 2019 (βλ. και Καραγιάννη, 2019β)[vii]. Οι ψυχολογικοποιημένες μέθοδοι αποσκοπούν στη διόρθωση των ανεπιθύμητων ή «δυσλειτουργικών» συμπεριφορών (π.χ. διάσπαση προσοχής), των γνωστικών ελλειμμάτων και των ψυχοσυναισθηματικών δυσκολιών. Η ψυχολογικοποίηση της εκπαίδευσης μας θυμίζει γιατί πρέπει οι μαθητές και οι μαθήτριες να εναρμονιστούν με τις επιταγές της ομοιογένειας και της αγοράς. Θα συμφωνήσω με τον Walter Kolesnik[viii] που υποστήριξε στο βιβλίο του ότι η εκπαίδευση σήμερα θέλει να δημιουργήσει μαθητές και μαθήτριες «ρομπότ». Ο μεγάλος Γάλλος φιλόσοφος Michel Foucault[ix] στο επίκαιρο βιβλίο του «Επιτήρηση και Τιμωρία» υποστηρίζει ότι το σύστημα γενικότερα θέλει να είναι οι άνθρωποι πειθήνια και άβουλα όντα. Να σημειώσω εδώ ότι σε πολλά έργα του ο Φουκώ είναι αρκετά προφητικός για το πως δομείται και οργανώνεται το εκπαιδευτικό σύστημά μας σήμερα.

            Με βάση τα παραπάνω θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα προωθεί ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα που βασίζεται περισσότερο τις δεξιότητες εγγραμματισμού. Οι δεξιότητες εγγραμματισμού είναι ο πρώτος στόχος που προωθείται μέσα από το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Στο σημείο αυτό θα άξιζε να αναφέρουμε ότι οι στόχοι του Αναλυτικού Προγράμματος είναι διαμορφωμένοι με βάση τα επιχειρηματικά μοντέλα της αγοράς και οι μαθητές/ μαθήτριες πρέπει να μάθουν να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά σε αυτούς τους στόχους. Αν δεν μπορέσουν να ανταποκριθούν, τότε το εκπαιδευτικό σύστημα τους υποβαθμίζει μέσω της ταμπέλας των «ειδικών» εκπαιδευτικών αναγκών, του προβληματικού παιδιού, του αποτυχημένου παιδιού ή του παιδιού που βαριέται ή, αλλιώς, τεμπελιάζει.

            Στο βιβλίο της «Φυτώρια Ευφυΐας» (2019), η Lucy Crehan[x] έδειξε ότι είναι αναγκαίο να προωθηθούν οι δεξιότητες του 21ου αιώνα. Όπως αναφέρει η ίδια: «οι δεξιότητες του 21ου αιώνα είναι η επίλυση προβλημάτων, η κριτική σκέψη, η επικοινωνία και η δημιουργικότητα» (σελ. 340).  Άραγε το εκπαιδευτικό μας σύστημα προωθεί την κριτική σκέψη και τη δημιουργικότητα; Τους τελευταίους μήνες κάτι τέτοιο δεν φαίνεται να συμβαίνει, καθώς οι τέχνες και η κοινωνιολογία εξοβελίζονται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών με σημαντικές επιπτώσεις στη γνωστική και ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών. Ένα επιχειρηματικό μοντέλο εκπαίδευσης δεν έχει ανάγκη από την κριτική σκέψη και την δημιουργικότητα. Έτσι, λοιπόν, προωθείται μια φιλοσοφία ομοιογένειας στο μαθητικό πληθυσμό που βασίζεται «στην μαζικότητα, στον κομφορμισμό και στην γραμμικότητα», σύμφωνα με τον Sir Ken Robinson (2013)[xi].

            Από την άλλη, οι διδακτικές προσεγγίσεις που χρησιμοποιούμε σήμερα για να διδάξουμε μια μεγάλη μερίδα μαθητών και μαθητριών βασίζονται στο κομφορμιστικό μοντέλο και στην τυποποίηση της γνώσης. Θεωρώ ότι έχουμε ξεχάσει ότι ο υπερβολικός ανταγωνισμός δε βγάζει παραγωγικούς ανθρώπους που να αγαπούν πραγματικά τη μάθηση, να πειραματίζονται και να μαθαίνουν διαρκώς. Πόσο μάλλον, όπως υποστήριξε σε διάλεξη του στο Tedtalks.com το 2013  ο Sir Ken Robinson, ότι το εκπαιδευτικό σύστημα δεν αφήνει τους μαθητές και τις μαθήτριες να κάνουν λάθη και έτσι οι μαθητές/ μαθήτριες φοβούνται να κάνουν λάθη για να μη κριθούν. Τα λάθη είναι σημαντικά, διότι μέσα από αυτά μαθαίνει κάποιος/α να βελτιώνεται.

            Ο Barry Wadsworth[xii] σε ένα από τα καλύτερα βιβλία του που κυκλοφόρησε το 2001 σχετικά με τη Θεωρία του Ζαν Πιαζέ, υποστηρίζει ότι σήμερα ο/η εκπαιδευτικός δεν γνωρίζει τι προκαλεί την περιέργεια στους/στις μαθητές/μαθήτριες. Σύμφωνα με τον ίδιο, η περιέργεια είναι μια μορφή ενδιαφέροντος και ανισορροπίας. Κατά την γνώμη του, πολλοί/πολλές εκπαιδευτικοί από πολλές Δυτικές χώρες και τις ΗΠΑ δεν δίνουν τόση μεγάλη έμφαση στις δυναμικές των ενδιαφερόντων των μαθητών και μαθητριών τους, για τη διευκόλυνση των διαφόρων στόχων, είτε δεξιοτήτων είτε ύλης (σελ.243).  Είναι σημαντικό «τα ενδιαφέροντα των μαθητών και μαθητριών, που ικανοποιούν τις ανάγκες τους σε μεγάλο βαθμό, να θεωρηθούν μέρος των σχεδίων ενεργοποίησης των μαθητών και μαθητριών, για την προσωπική τους ανάπτυξη», όπως υποστηρίζει και πάλι ο Wadsworth (σελ.244). Παρομοίως, ο Walter Kolesnik υποστηρίζει ότι «τα ενδιαφέροντα και οι ανάγκες των μαθητών πρέπει να αποτελούν τη βάση και τον απώτερο στόχο της συνολικής εκπαιδευτικής διαδικασίας» (1992:78).

            Ακόμα, θα λέγαμε ότι η αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος οφείλεται και στο γεγονός ότι το δικό μας σύστημα είναι βαθιά ριζωμένο στο γραφειοκρατικό και συγκεντρωτικό μοντέλο, όπως υποστήριξαν και οι Χρήστος Κάτσικας και Κώστας Θεριανός στο βιβλίο τους (2008). Θεωρώ ότι ένα λιγότερο γραφειοκρατικό και περισσότερο αποκεντρωτικό σύστημα ίσως να είναι πιο παραγωγικό και να προάγει την καινοτομία, καθώς και να μπορεί να ανταποκριθεί στις ανάγκες τόσο των μαθητών και μαθητριών, όσο και των γονέων.

            Αξίζει να σημειωθεί ότι με την παθητική μάθηση δεν έρχεται καμία καινοτομία από την πλευρά των μαθητών και μαθητριών. Συνεπώς, είναι σημαντικό να σταματήσουμε να προωθούμε την παθητική μάθηση μέσω της αποστήθισης και της παπαγαλίας και να αρχίσουμε να δίνουμε έμφαση στην ενεργητική μάθηση, η οποία θα δημιουργήσει μαθητές και μαθήτριες ικανούς/ες να αντεπεξέλθουν σε όλες τις δεξιότητες της ζωής και όχι σε ένα συγκεκριμένο φάσμα δεξιοτήτων που προωθεί το άνισο και ταξικό εκπαιδευτικό σύστημα μας μέσα από το Αναλυτικό Πρόγραμμα.

            Συμπερασματικά, όλα τα παραπάνω μας δείχνουν ότι το εκπαιδευτικό σύστημα σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται στις ετερογενείς ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού και των γονέων. Οι μόνοι που ωφελούνται μέσα από αυτό το μοντέλο εκπαίδευσης είναι η αγορά και η κοινωνία, οι οποίες έχουν ανάγκη από ανθρώπους που θα τις δώσουν την ποιότητα που χρειάζονται. Όμως, ας αναλογιστούμε για ποια ποιότητα μιλάμε; Πάντως όχι για την ποιότητα ζωής των μαθητών και μαθητριών. Μια ποιοτική εκπαίδευση μέσα από ένα ποιοτικό και υψηλών προδιαγραφών εκπαιδευτικό σύστημα σαν αυτό της Φιλανδίας που περιγράφει ο Pasi Sahlberg (2018)[xiii] στο βιβλίο του,  δεν θα δούμε ποτέ! Το φιλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν προωθεί σε καμία περίπτωση τα στοιχεία που προωθεί το δικό μας εκπαιδευτικό σύστημα. Το μοντέλο που ακολουθεί είναι πιο ανθρωποκεντρικό. Εμείς προσπαθούμε να δώσουμε μια εκπαίδευση μέσα από τα ειδικά σχολεία, τα Τμήματα  Ένταξης και την Παράλληλη Στήριξη όχι και τόσο ποιοτική. Οι σημερινές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που εφαρμόζει μια αρκετή μερίδα εκπαιδευτικών, βασίζονται στη φιλοσοφία του διαχωρισμού. Ακόμη, θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι το πρόβλημα έγκειται στις εκπαιδευτικές μεθόδους/προσεγγίσεις που χρησιμοποιούμε και όχι αποκλειστικά στο ίδιο το άτομο. Αυτές οι μέθοδοι/ προσεγγίσεις δημιουργούν μια «προβληματική οντολογία», όπως το ορίζει ο Λάζαρος Τεντόμας στο πρόσφατο βιβλίο του (2020). Δεν γίνεται προσπάθεια ικανοποίησης των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών και μαθητριών με αναπηρία, αλλά προσπάθεια προσδιορισμού και ταξινόμησης αυτών των αναγκών μέσα από το πλαίσιο των ειδικών αναγκών. Βασικός στόχος αυτών των δομών  είναι η όσο μεγαλύτερη διαχείριση της διαφορετικότητας στο πλαίσιο του φυσιολογικού και παθολογικού. Δηλαδή να υπάρξει μια διόρθωση των «ειδικών» εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών και μαθητριών στο ειδικό σχολείο ή στο Τμήμα Ένταξης, ώστε αυτοί/αυτές μαθητές/μαθήτριες να μπορούν να εναρμονιστούν με τη φιλοσοφία της γενικής εκπαίδευσης ή, αλλιώς, τη φιλοσοφία της ομοιογένειας. Άρα, λοιπόν, τονίζω και πάλι, το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα δεν ανταποκρίνεται και δεν ικανοποιεί καμία ανάγκη, αντιθέτως τείνει να κανονικοποιεί (normalise) τους μαθητές και τις μαθήτριες σύμφωνα με τα πρότυπα και τις ανάγκες της αγοράς. Δεν αποτελεί έκπληξη η συνεχής απογοήτευση των μαθητών και μαθητριών και των γονέων από το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο είναι σε μεγάλο βαθμό άνισο και ταξικό. Αξίζει να πούμε ότι μερικά από αυτά που αναφέρθηκαν παραπάνω φαίνεται  να ενισχύονται ακόμα περισσότερο στις ημέρες της πανδημίας COVID-19. Κλείνοντας, θα ήθελα να παραθέσω αυτό που αναφέρει ο Pasi Sahlberg στο βιβλίο του: «Όσο πιο μεγάλη η ισότητα σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα, τόσο πιο δυνατή είναι η αποκατάσταση των ευρύτερων κοινωνικών και οικονομικών ανισοτήτων».

Βιβλιογραφία-Σημειώσεις

---

[i]  Τέντομας, Λ. (2020). Ελπίδες και υποψίες για το παρελθόν και το μέλλον της αναπηρίας. Αθήνα: Εκδόσεις Redmarks.

[ii] Ντεροπούλου-Ντέρου, Ε. (2012). Αποτίμηση της πορείας των νομοθετικών αλλαγών τριάντα χρόνια μετά την ψήφιση του πρώτου νόμου για την ειδική αγωγή στην Ελλάδα. Στο: Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Α. Ντεροπούλου-Ντέρου & Α. Βλάχου-Μπαλαφούτη (Επιμ.), Αναπηρία και Εκπαιδευτική πολιτική (σσ. 123-151). Αθήνα: Πεδίο.

[iii] Apple, M.W. (2016). Εκπαίδευση και εξουσία. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Επίκεντρο.

[iv] Apple, M.W. (2019). Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Επίκεντρο.

[v]  Κάτσικας, Χ., & Θεριανός, Κ. (2008). Κατανοώντας το σχολείο στον καπιταλισμό. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Επίκεντρο.

[vi]Καραγιάννη, Π. (2019α). Στρεβλώσεις και ολισθήσεις όρων και πρακτικών της ένταξης. Στο: Πρακτικά 26ου Επιστημονικού Συνεδρίου «Δημόσιο Σχολείο με υποστηρικτικές δομές πραγμάτωσης της ένταξης και όχι του αποκλεισμού» ΔΟΕ-Παγκύπρια Οργάνωση Ελλήνων Δασκάλων (σσ. 69-93). Ιωάννινα, 30 Απριλίου-1-2 Μαΐου 2019. (Πρόσβαση στις 1/11/2020 στο: https://bit.ly/2RtiWYH).

[vii] Καραγιάννη, Π. (2019β). Παιδαγωγική της Ένταξης vs Ειδική Αγωγή: Μια Στρεβλή Ταυτοτική Σχέση. Στο Α. Ζήση & Μ. Σαββακής (Επιμ.), Αναπηρία και Κοινωνία. Σύγχρονες Θεωρητικές Προκλήσεις και Ερευνητικές Προοπτικές (σσ. 117-128). Αθήνα: Εκδόσεις Τζιόλα.

[viii] Kolesnik, W.B. (1992). Ανθρωπισμός ή μπιχεβιορισμός στην εκπαίδευση. (Μτφρ: Φ. Κοκαβέσης). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Παρατηρητής.

[ix] Foucault, M. (2012). Επιτήρηση και Τιμωρία. (Μτφρ: Τ. Μπέτζελος). Αθήνα: Εκδόσεις Πλέθρον.

[x] Crehan, L. (2019). Φυτώρια Ευφυΐας: Ένα ταξίδι στα καλύτερα εκπαιδευτικά συστήματα του κόσμου. (Μτφρ: Μ. Παπαηλιάδη/ Επιμ: Π. Σουλτάνης). Κρήτη: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης (ΠΕΚ). 

[xi] Robinson, K. (2013). How to escape education’s death valley. Tedtalks. com (Πρόσβαση 30/10/2020 στο: https://cutt.ly/Sr0bDOQ).

[xii] Wadsworth, B.J. (2001). Η θεωρία του Ζαν Πιαζέ για τη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη. Τα θεμέλια του Κονστρουκτιβισμού. (Μτφρ: Σ. Κανελλάκη, Σ. Παπαδόπουλος & Σ. Γιάτρα).  Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτης.

[xiii] Sahlberg, P. (2018). Το εκπαιδευτικό σύστημα της Φιλανδίας. Μαθήματα παιδείας. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήσης. 

* Εκπαιδευτικός ΠΕ61

Τα δικαιώματα της φωτογραφίας ανήκουν στην ιστοσελίδα: Κατοχικά ΝΕΑ

Σημείωση: Το παρόν κείμενο δημοσιεύεται με ορισμένες μικρές προσαρμογές από το συγγραφέα. 

Πρώτη δημοσίευση στο:

 Περιοδικό "Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης" 

| Έτος  δημοσίευσης: 2021| Τεύχος: 129| Σελίδες: 61-62|